A Mentor hasábjain a közelmúltban többször olvashattunk a pedagógiai szolgáltató központok működéséről, fejlesztési lehetőségeiről, kitörési pontjairól. Novák Imre egy kerületi önkormányzat oktatási osztályának munkatársaként, Csenki  József egy pedagógiai szolgáltató központ igazgatóhelyetteseként foglalta össze gondolatait (Novák Imre: Bezárjuk? Átszervezzük?; Csenki József: Ne zárjuk be, fejlesszük!). Jómagam iskolaigazgatóként szeretném teljesebbé tenni a képet, saját tapasztalataimmal, gondolataimmal kiegészíteni az eddig megjelenteket.

A szaktanácsadás a ma közoktatásának az a szegmense, aminek igazából nincs gazdája. Nem tartozik az intézményi alaptevékenység körébe, de nem is a szorosan vett fenntartói oktatásirányítás feladata. Sarkosan fogalmazva: nyűg az egyiknek, költséges luxus a másiknak. Novák Imre keserű – és tartok tőle: általánosan helytálló – tapasztalata szerint „az iskolák és óvodák érdekeltek némiképp abban, hogy ez a bizonytalan helyzet fennmaradjon, hiszen így egy hiteles vagy kompetens minősítő szervezettel kevesebb van a rendszerben”. A mundér becsületének védelmében hadd egészítsem ki a mondatot egyetlen jelzővel: a középszerű (az újítástól, változástól elzárkózó) iskolák/óvodák érdekeltek a külső minősítések esetlegességében vagy elmaradásában.

A változó közoktatás kihívásainak, a korszerű elvárásoknak megfelelni kívánó intézmények ugyanakkor éppen hogy elveszettnek érzik magukat az objektív megmérettetés, a „helikopter-szemléletű” vagyis az intézménytől független, a folyamatokat „felülről”, a maguk teljességében látó szakmai korrekció hiányában. Az önértékelés nélkülözhetetlen eleme a folyamatos fejlesztésnek, de külső kontroll nélkül könnyen előfordulhat, hogy az intézmény vezetői, munkatársai „nem látják a fától az erdőt”, a pedagógiai problémák alapvető okait nem tudják lokalizálni, hiszen azok az intézményi megszokásban gyökereznek.  Ugyancsak szorító gond, hogy az újító, folyamatosan változó iskolák magukra maradnak, sokszor maguk kárán, az érdemi tapasztalatcsere lehetőségétől elzárva kísérleteznek. Ez kudarc esetén megengedhetetlen hátrányt okoz a tanulóknak, siker esetén pedig az objektív sikerkritérium, külső elismerés hiányában kedvetlenséghez, alulmotiváltsághoz vezethet.

Nagyon egyetértek Novák Imrével abban, hogy a folyamatok, az intézményi működés áttekintése, a szakmai tapasztalatcsere, az egymástól való tanulás terén a Comenius 2000 közoktatási minőségirányítási program jó kiindulási alap volt (elsősorban ott, ahol a tanácsadói feladatokat gyakorló pedagógusok és nem minőségügyi szakemberek látták el). Sajnos azonban ez az azóta megszűnt program csak relatíve kevés intézménybe jutott el – a pályázati rendszerből következően elsősorban azokhoz, akik amúgy is aktív részesei voltak a közoktatási modernizáció folyamatának.

A jelenlegi tendenciák a külső segítség, a szaktanácsadás elvével éppen ellentétesek. Az intézmények magukra hagyottan működnek, a szakmai továbbképzéseket még települési/kerületi szinten sem nagyon hangolják össze, így azok sokszor elszigetelten, kevéssé hatékonyan, ötletszerűen szerveződnek. A szaktanácsadói feladatokat, szakmai ellenőrzéseket elsősorban a fenntartó megbízása alapján, döntően az intézményigazgatási, dokumentációs, törvényességi területen végzik a független szakértők. Személyes tapasztalatom, hogy a különböző szakmai pályázatokon kiválasztott szaktanácsadók munkájának nagy részét az intézmény működésének, alapító okiratának, pedagógiai programjának megismerése teszi ki, óhatatlanul a konkrét vizsgálatra fordított energiát csökkentve. Nem tagadható az sem, hogy az elmélyült műhelymunka és a vállalkozói tevékenységként nyújtott szaktanácsadói szolgáltatás többé-kevésbé kizárják egymást. Az eseti megbízások alapján felkért szakértők – és alkalmazóik is – ellenérdekeltek az elhúzódó vizsgálatokban, alapos elemzésekben.

Feltétlenül szükségesnek látom, hogy települési/kerületi szinten alakuljanak ki (alakuljanak újra) azok a az intézményektől független, szakmai kompetenciájukban megkérdőjelezhetetlen pedagógiai szolgáltató központok, amelyek segíthetik a kor kihívásainak megfelelni nem tudó intézmények pedagógiai paradigmaváltását éppúgy, mint a modern szemléletű pedagógiai műhelyek önfejlesztését. Ezeknek a központoknak fel kell vállalniuk a mediátor szerepét az iskola/óvoda és a fenntartó között. Nem a fenntartó meghosszabbított kezeként (urambocsá’: ökleként), de nem is az iskolák önkormányzati „kijáró embereként”, hanem a két fél érdekeit és érdemeit egyaránt érzékelve, közvetítve, összehangolva.

Csenki Józseffel messzemenően egyetértek abban, hogy a minőségirányítás vagy a mérésmetodika olyan szakirányú kompetenciákat feltételeznek, amelyek nem állhatnak minden közoktatási intézményben rendelkezésre (erre nincs is szükség), ugyanakkor joggal várhatók el egy pedagógiai szolgáltató központtól. A pszk szaktanácsadóinak hitelét ugyanakkor – magas szintű szakmai ismereteik, sokrétű és elismert pedagógiai gyakorlatuk mellett – nagyban növelheti a naprakész gyakorlati tapasztalat is. A látszat ellenére a pedagógusok nagy része igényli a visszajelzést saját munkájáról, elfogadja az építő kritikát és szomjazza a kívülről jött elismerést.

Az új kihívásokra való megfeleléshez feltétlenül szükséges a közvetlen, személyes tapasztalatszerzés. Egy-egy település/kerület intézményhálózatán belül e tapasztalatcserének szervezője, katalizátora lehet a pszk. Nemcsak a kerületi munkaközösség-vezetők, intézményvezetők iskolaközi óralátogatásairól van szó (bár ma ez sem élő gyakorlat), hanem a beosztott pedagógusok tapasztalatcseréjéről, aktív munkakapcsolatáról is. A fogyó gyermeklétszám okozta versenyhelyzetben az intézmények kapcsolata sokszor bizalmatlan, egy-egy iskola a versenytárs minőségi fejlődésében ellenérdekeltnek tűnik. Mégis meg kell teremteni az intézmények falain túlmutató nyitott munkakapcsolatot, mert különben a szakmai innováció hatékonysága elkeserítően alacsony: mindent mindenhol „újra ki kell találni” – ez pedig senkinek sem érdeke.

A szaktanácsadás súlypontját a dokumentumvizsgálat és a törvényességi ellenőrzés területéről feltétlenül át kellene helyezni az oktató-nevelő munka segítésére. Ennek két alapvető feltétele az intézmény lehetőségeinek, környezetének, múltjának, jelenének, beiskolázási körzetének, tanulói összetételének alapos ismerete, a másik az objektivitás, a szaktanácsadó és a pedagógus közötti személyes munkakapcsolat, a szaktanácsadó elismertsége, jóindulatának megkérdőjelezhetetlensége. Ezek a feltételek csak a településen/kerületben működő pszk léte esetén biztosíthatók. Az előzetes ismeretek csak huzamos együttműködés során szerezhetők meg, a kölcsönös bizalom csak folyamatos együttműködés esetén alakul ki. Az egyes vizsgálatokra a fenntartó által esetileg felkért szaktanácsadó óhatatlanul „revizornak” tűnik, az intézményvezető által eseti megbízás alapján fizetett szaktanácsadó pedig nehezen tudja „kenyéradóját” szembesíteni esetleges hibáival, mulasztásaival.

Epilógus

A pedagógiai szolgáltató központok újraszervez(őd)ésének egyik legszebb feladata az lehet, hogy a pedagógustársadalom minden tagjában erősítse azt a tudatot, hogy a nevelő maga is alkotó értelmiségi.  Olyan szakember, akinek tevékenysége objektív szakmai mutatók alapján értékelhető, elismerhető, aki maga is részt vehet egy-egy intézmény, település vagy akár az ország közoktatási folyamatainak alakításában. Ehhez a pszk bíztatást, segítséget, motivációt és technikai hátteret biztosíthat továbbképzések, konferenciák szervezésével, kiadványok megjelentetésével. Megteremtheti azt a szakmai-szellemi hátországot, ahol naprakész szakkönyvtárat, szakbibliográfiákat talál az önmagát naprakészen képezni vágyó tanár, tanító, óvodapedagógus. A különböző képzéseken írt szakmai dolgozatok kinyomtatásával és terjesztésével, ünnepélyek forgatókönyveinek kiadásával, helytörténeti füzetek megjelentetésével a pszk nemcsak a szakmai interakció katalizátora lehet, nemcsak valós, az egyén fejlődésén, épülésén túlmutató célt adhat az önképzésnek, újításnak, hanem visszaadhatja a pedagógusnak azt, amire talán a legnagyobb szüksége van: az önbecsülését.